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科学观的文化转向与科学教育

更新时间 2011-2-12 16:57:50 点击数:

    科学观的文化转向与科学教育
.袁维新
[摘要1科学观是科学教育的理论基础。传统科学观注重科学知识传授,基于传统科学观的科学教育是一种科学知识教育范式。科学文化哲学的科学现将科学视为人类的一种文化活动过程,基于科学文化哲学的科学观的科学教育是一种科学文化教育范式。科学文化教育的基本特征是:将科学教育目标定位于发展学生的科学素养;将科学教育内容从科学知识扩大到科学文化;将科学教育方式由授受转变为对话与建构。
    〔关健词1科学教育;科学观;文化转向
f中圈分类号]G633.7f文献标识码 1Af文童编号 110()2一 4808(2010)10一0042一04科学观是科学教育的理论基础,它影响着科学教育的价值取向。从历史的角度来看,科学观是一个动态的发展过程,科学的发展会推动人们对科学观认识的深化,而对科学观的全面深人了解又极大地促进了科学教育朝更合理、更科学的方向发展。
    总体来说,人们对于科学的认识经历了一个由知识到文化的转向,这是一个对科学的认识从静止到动态发展的过程,从关注客体的知识到关注主体的人的过程。与此相应,科学教育也应从片面的、关注知识的科学知识教育转向关注人的科学文化教育。
    一、以传统科学知识哲学为理论基础的科学教育
传统科学哲学以逻辑实证主义为代表,逻辑_实证主义是一种典型的科学知识哲学,它将科学看作并且等同于知识的体系。用石里克 (Msehlick玩te心的话来说,“每一门科学都是一个知识体系,即真的经验命题的体系”[ll。科学知识以“事实”为基础,能够得到经验的证实,是最高级的也是唯一的知识,科学就是真命题的集合,科学被看作并且等同于静态的匀质的知识实体。以传统科学知识哲学为理论基础的科学教育是一种科学知识教育范式,这种科学教育从根本上说就是以知识为中心而不是以人为中心的教育,其主要特征包括以下几个方面。
    (一)将科学教育目标定位于单一的认知领域
传统的科学知识哲学科学观把教育目标定位于单一的认知领域,认为科学教育就是为了让学生掌握人类积累下来的精确的科学知识。因为这些知识是对客观事物本质与规律的“反映”,对所有的人和所有的社会都是有百利而无一害的,因此,受教育者一旦掌握了这些科学知识,就能终生享用。总之,科学教育是为学生的未来生活作准备的,是为社会培养科技人才服务的工具。客观地说,这种科学教育目标观不是完全没有道理的。它在有效地组织科学教育、充分发挥教师的主导作用、短时间内提高学生的科学知识与技术水平方面有着不可否认的作用。然而,随着时代的发展,人类社会已经进人知识经济时代,社会对人的素质的要求越来越高。为此,科学教育改革日益彰显对人的呼唤的主题,培养人的科学素养、科学精神、科学世界观、科学情感等正在成为当代科学教育目标的新取向。
    因此,如果仍然囿于科学知识教育,势必导致科学教育目标的偏倚,进而导致受教育者人格的分裂和科学素养的低下。
    (二)将科学教育内容看作是确定的知识系统
传统的科学知识哲学科学观认为,科学教育内容是一种确定的、封闭的知识系统,是存在于教科书中的科学知识的集合体。科学知识可以被发现,但不能被创造;科学知识可以被传递与接受,但不能被建构。基于这种认识,传统理科教材内容在编排上存在以下两个特点:一是课程内容按学科门类划分为多个孤立的和缺乏横向联系的科目,内容的安排注重的是学科内部知识的逻辑性和线性积累性;二是对外部世界中的关系脉络一概用一致的确定性符号体系来描述。这种课程内容的编排不可避免地会产生以下两种弊端:第一,造成了科学教育内容的封闭性。学生生活的外部世界被分解得支离破碎,学生面对的是单一的封闭的科学世界,不能有效地与生活世界沟通,难以使学生对生活世界形成完整的认识。学生学到的仅仅是脱离真实情境的书本上的抽象知识,难以实现知识迁移,难以培养解决实际问题的能力;第二,造成了科学教育内容的绝对性。学生面对的科学世界是确定性、绝对正确的客观知识(符号体系),教学不过是执行某种程序,按部就班地把知识输人到学生的头脑中,其间不允许有断裂、突变、分岔、偶然性和错误发生,这种对客观世界的确定性的解释不利于培养学生的问题意识和批判性思维能力。
    (三)将科学教育方式等同于忠实地授受科学知识
传统的科学知识哲学科学观认为,科学教育的内容是确定的、系统的知识,在科学课程的实施中,教师的责职是忠实地传递知识,学生则是被动地接受知识,而不能参与知识的发现与建构。从学的方式来看,科学课程的学习方式就是“读书”(读科学教材),就是记往教师传授的或书本上的科学知识。正如弗洛姆 (E.Fro~)指出的,这种学习方法“不是把学过的东西硬塞进记忆里,就是小心翼翼地保存他们的笔记本”冈。这种学习方式不可避免地会产生以下两种弊端。第一,导致学生的机械学习。学生从理论到理论地“学科学”,失去了感性经验的支撑,必然导致学习的表面化,不利于学生理解科学概念。第二,导致学习的被动性。
    从教的方式来看,传统科学教育以书本为中心,教师的主要任务是传授书本上已成定论的知识,学生则被动地接受这些知识。总之,由于传统科学教育关注的是教师如何教,如何高效地传递书本知识,忽视了学生如何学,如何探究知识发生过程和自主建构认知结构,从而不利于培养学生的实践能力和创新精神。
    从上述分析可以看到,以传统科学知识哲学为理论基础的科学教育,存在的主要问题是重知识、轻文化,重接受、轻创造,对科学的理解仅停留在书本上,缺乏科学探究过程的深切体验与对科学本质的深入理解,是一种科学知识教育范式。传统的科学知识教育缺乏对科学精神的培养,使学生有知识而无文化。由此可见,在传统的科学知识哲学科学观的影响下,科学教育变成了追求高效率地传授科学知识的机械劳动,教师心目中有教书而无育人,有知识而无生命。学生被当成需要加工的原料而不是鲜活的生命个体来看待。科学教育由于过度强调科学知识技能、忽视情感态度,过度强调科学的工具价值、忽视科学的育人价值,造成个体人格失衡,最终使教育与社会发展和人的发展相脱节,使作为教育对象的学生成为“单向度的人”。
    二、科学观的文化转向
20世纪60年代以来,传统的科学哲学经历了一次非常重要的转向,不再局限于对科学作传统的知识论、方法论或认识论的研究,而是将科学视为一种文化,即“文化的转向”,从而出现了新的科学哲学—科学文化哲学。
    科学文化哲学所持的立场大致是一种文化学和人类学的立场,其根本标志就是对科学的人文理解,将科学作为人类的一种文化活动,其中心是创造知识的人,而不是被人创造的知识。

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