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教育论文发表网:当代中国艺术教育的无根性

更新时间 2010-4-29 12:40:10 点击数:

    当代中国艺术教育的无根性
程 勇 徐苗蓁
[摘要]当代中国艺术教育的无根性指艺术教育本体的缺席与民族性的缺失,要从根本上改变这种局面,重新规划中国艺术教育已势在必行,首先必须改变的是艺术教育思想,其核心是看待当代中国艺术教育的眼光。在此方面,中国古代艺术教育传统提供了许多有价值的思想。
    [关键词]当代中国艺术教育;无根性;教育本体;民族性[中图分类号] J12 [文献标识码] A [文章编号] 1004—0633 (2010) 02—153—05“艺术教育”在当代中国语境中有三种用法:一是国立与私立艺术院校或普通高校的艺术专业旨在培养艺术精英的艺术专业教育,一是高等院校非专业的艺术素养教育与艺术特长教育,一是作为中小学素质教育主要内涵的艺术启蒙教育,又可归入专业艺术教育与公共艺术教育(通识教育)两大类,由此存在着两类三种艺术教育实践类型。尽管它们的存在理由、发展程度各有不同,但其深层语法结构的隐然相合却使得存在于其中的问题相互胶着钩连,而那些共生的关键性问题造成了当代中国艺术教育的困境,这困境一言以蔽之,即无根。无根的艺术教育为时尚的浮沫残片所左右,乍眼看去一片繁荣热闹,却并没有雄健的内在生命力,因此也就经不起当今时代消费主义浪潮的淘洗冲击,更难以在低俗化和平均化的商业社会自立高标,引领时代艺术精神的发展方向。
    一、道器分离:教育本体缺席与艺术教育的形式化
“无根”的第一层意思是“技术”对“艺术”的遮蔽,这可称为艺术教育本体的缺席。艺术既为人为,必然有技术因素,这因素有时还相当重要,在某种意义上可以说艺术家之为艺术家就是因其对艺术技巧有天生的敏感和超凡的运用,但我们绝不能反过来说能够熟练运用艺术技巧的就一定是艺术家,真正的艺术家一定要从“有法”进至“无法”最终为后世“立法”。因而,“技术”也只有经历“由技入乎道”的蝶化,才能成为“艺术”的“技术”,才是有生命、有意味的,否则只是冰冷的机械的操作方法。因此,虽然艺术教育必得进行艺术技法教育,却不能舍本逐末,将其作为至关紧要甚至唯一可做的事情。然而当代中国的艺术教育实践恰恰反其道而行之,将技法教育视作艺术教育的本体,“艺术教育”实质成了“技术教育”。这一弊害其实由来已久,早在1934年,沈从文就在《艺术周刊的诞生》里感慨道:“在中国,学艺术真可怜得很。一个高中毕业的学生,入了艺术专科学校后,除了跟那个教授画两笔以外,简直就不能再学什么,更不知还可学什么。”现在,虽然艺术学院的学生能熟练地掌握艺术技能,却普遍缺乏人文学知识,也因此成为技术的奴隶,即使在技法的运用上也少有创造性和开放性。而令加德纳惊讶的是:“在中国,各类艺术的教育都是循规蹈矩,极为明确。老师和家长完全明白他们希望孩子们做到什么,而且他们也知道怎样让孩子们几乎完美地达到这些要求。(在教学中)则很少有自由的探索,很少鼓励原创性,很少提出新的问题,也不太能容忍与规则偏离的做法。”〔1〕中国有许多孩子掌握极高的钢琴技法,却并不因此得到国际知名钢琴家的赞赏,与此有密切的关系。
    艺术教育本体的缺席与两方面的因素有关:一是学科化体制化的画地为牢,一是艺术本体研究的难开生面。学科化体制化造就了应试教育模式,这种模式使得中国艺术教育“一味追求技术复制的态度,这种复制学问从一开始就颠倒了艺术与人的关系,特别是在被冠以‘正确方法’的应试教育中,艺术的真理变质为‘确实性’的摹本,学习的过程不是教学生如何发现自己、体验生命、理解世界,而是剔除自己、追摹范本、放弃思索。‘方法’成为所有人都可以而且必须遵循的‘道’。在这种应试之‘道’下,知识技能被限制为任何人都可以在后来进行检验的东西,只有风格的粗细判别,甚至只有一种观察世界的角度。其结果不仅局限了关于艺术学问的展开和自主创新的学术性思考,还给社会制造了不少‘没有精神的专业人和没有心情的享乐人’”〔2〕。而就艺术本体研究而言,艺术研究主体没有收拾精神、立定脚跟,而或者唯欧美学术马首是瞻,或者与消费社会意识形态达成共谋,或者在封闭僵化的知识体系中抱残守缺甚至孤芳自赏,或者为争夺话语权力刻意标新立异甚至党同伐异,据此展开的艺术研究也如无根的浮萍,有各种各样、层出不穷的艺术学的知识生产,却少见对时代问题有深刻洞察力的艺术思想创造。须知知识生产固然重要,但缺乏严肃的思想,知识本身也可能是完全无聊的,也很有可能成为娱乐的对象。〔3〕这倒是与“艺术”在当代更多地被看作是一种制造不计目的的快感、娱乐和享受的方法相映成趣。200多年前,席勒曾经郑重提醒艺术家“应该同自己的世纪一起生活,但不要成为它的产物。给予你的同时代人以他们所需要的东西,而不要给予他们所赞赏的东西”〔4〕,这一提醒至今依然振聋发聩。结果是尽管我们置身在艺术中,却不知其为何物,我们被很多假象所迷惑,在人与艺术中间平添了许多坚硬的壁垒,艺术与生命被截作两段,反倒为此沾沾自喜。
    这也使得当代艺术教育成了“量的教育”而非“质的教育”。这在艺术专业教育首先体现为扩招。“在全国,每年一度的艺术专业招生呈现难以抵挡的热潮。除了专业艺术院校保持极高比例的淘汰率外,近年相当多的一般高校都争相招收艺术类考生,诸如林业院校设主持人专业,工科院校招表演学生,各种高校都有了艺术设计专业。大量省级师范院校一个艺术专业一届就招收几百名学生。蜂拥而至的考生使‘艺术教育’呈现出前所未有的数量膨胀景象。”〔5〕再加上各类民办艺术教育专业,从事艺术专业学习的人数远远超过了社会实际需要、所能容纳的程度。而在艺术特长教育和艺术启蒙教育方面,不但几乎所有的中小学都设置了相应的教育内容,普通高校也纷纷成立各种艺术团体。
    表面看来,当代中国的艺术教育一片欣欣向荣的景象,但究其实质,不但学习者持鲜明的功利态度,缺乏“为艺术而艺术”的精神,反倒是“艺术都为稻粱谋”,教育模式、评价方式也追逐以量化为基础的一体化和标准化,其结果是学习者与艺术精神日渐隔膜,他们虽然操演技法极其熟练,却不能以之自由地创造性地传达自己对生命、生活、世界的思想感悟和审美经验,而教育者也满足于艺术知识技能的传授,甚至振振有词地以当代生活的审美化为理据,表现出对于病态的、消费意识形态审美化倾向的赞赏与迎合,如此则艺术教育名存实亡。
    更严重的是在普通高校和中小学,艺术教育变相为主管领导获取政治资本和工作业绩的手段,他们自然关注器材、课程、活动等可以数字显明的内容,至于这些内容是否真正实现了素质教育的目标,并不是他们关心的问题,如此则艺术教育流于形式。
    “量的教育”可以批量生产“艺术工匠”,而不可能造就“艺术大师”,“艺术工匠”或许于经济发展有益,却绝对不可能创造出具有永恒魅力的艺术作品。比如,这些年国内动漫产业发展迅猛,动画影视作品的年均生产数量似已可与日本、美国抗衡,可鲜有真正具有民族审美气象和深厚文化内蕴的典范之作,至于国内影视剧创作翻拍盛行,更是从艺者已经丧失了创造能力的典型表征,对此艺术教育显然难辞其咎。
    二、西洲在何处:民族性缺失与艺术教育的无根状态
“无根”的第二层意思是民族性的丧失。这与20世纪中国教育的整体格局有关。中国的现代教育创始于19世纪末、20世纪初,尽管有被称作现代新儒家的学者们试图从中国古代教育传统汲取资源、在现代社会复活其生命力的理论与实践,但其影响力限于民间,虽然当下又有复活的迹象,主流还是以反思中国为思想基础移植域外教育理论与办学模式,这在科学教育不失为成功之路,但在人文学科教育则弊害甚大。对此,近年来虽然不乏批评质疑的声音,但仍未得到足够的重视。
    就艺术教育而言, 20世纪中国的艺术教育首先受到日本的影响,其后长期移植西方模式,而学科化的艺术教育体系实质上摒弃了中国艺术教育人文素养为根基的综合化传统、以“道”驭“技”、“体”“用”不二的传统,“各种艺术学科由各自技巧的差异性被分解成一个个小的、相互间毫无联系的专业,艺术的综合性没有了,取而代之的是各种艺术学院:如舞蹈学院,缺乏音乐、乐器、美术、文学的综合性教育,培养出的舞者缺乏对舞蹈服饰、背景、灯光等的理解和表现;美术学院:缺少音乐、诗歌、戏剧等的熏陶。虽然也有一些文学、美学等人文课程,那只是点缀。因此,现在培养出的许多艺术家缺少了人文素养这个主要的组成。许多画院有所谓‘新学院派(中国画)’,他们的绘画技巧极高,但却缺乏与中国画相关的其它艺术门类的修养”〔6〕。“现如今的教育评价系统又引进了美国的‘以学科为基础的艺术教育’(Discipline-BasedArtEducation,简称DBAE)的思想及理论,这个理论的要旨是指‘所有课程都应取自学科,换言之,只有属于学科的知识才适合进入学校的课程体系’。全国各美院在接受教育部3年一度的‘教育水平评估’中,各校间整肃教学大纲和学科课程设置规范化的行为不能不说是西方DBAE理论的折射。如将专业的感性和经验归纳为学科知识的举措,在理论上具有合理性,但在实践中却无法反作用于施教授业的过程中,这类应景文章式的改革成果例子不胜枚举”,而与此相配套的西方大学享有的学术特权规则在中国教育界根本实施不了。〔7〕显然,我们毅然决然地告别了自己的传统,却也并没学到西方艺术教育体制的精髓,这就不能不使中国的艺术教育深感身份上的尴尬。

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